Marcos Garcia Neira
Infância, educação e cultura 1
Naquela manhã fria e barulhenta como tantas outras, a mãe procurava apressar as crianças para que não perdessem o horário da escola, enquanto o pai, com um balde, jogava água nos vidros do carro na tentativa de remover o orvalho da madrugada. A música ao fundo era a trilha sonora do programa “O pulo do gato”, da Rádio Bandeirantes de São Paulo. Fazendo força para espantar a preguiça, atirei a pergunta: “Pai, por que preciso ir para a escola?” “Para ser alguém na vida”, respondeu, acenando com a mão para que me apressasse.
Para um menino dos anos 1970, “ser alguém na vida” significava saber ler e escrever, ter um emprego e uma família. Consequentemente, a escola surgia como passagem obrigatória. Por que, então, parecia tão ruim? Frequentá-la era um verdadeiro calvário. Enquanto os finais de semana passavam rapidamente, os dias letivos longos e modorrentos. Assistir às aulas, fazer lições e cumprir horários acabavam com o humor de qualquer um. Ainda bem que existia o recreio, momento de brincar e estar com os amigos.
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Passados quase quarenta anos repeti a questão a várias crianças: “Por que você vai à escola?” “Para não ser lixeiro” e “Para não puxar carroça” foras as respostas mais ouvidas. Em certo sentido, assemelham-se ao “ser alguém na vida”. As crianças sabem que no mundo do trabalho há diferentes profissões e passar pela escola pode significar uma posição de maior reconhecimento.
Sem coragem para perguntar se gostavam ou não, pedi que me dissessem o que há de melhor na escola. Os horários de intervalo e as amizades despontaram em primeiro lugar. Tais quais as impressões da minha infância. O interessante é observar que as preferências infantis não são exclusividades da instituição. Brincadeiras e boas relações pessoais existem em muitos outros lugares.
Daí se pode extrair que a escola não faz o menor sentido para as crianças. Pode ser que isso explique o aumento das queixas docentes com relação ao comportamento infantil. Desprovidos dos instrumentos de controle e punição disponíveis no passado, ficamos desconcertados daquela parcela das crianças que insiste em resistir aos dispositivos da educação formal. Situação que nos obriga a repensar como tem sido produzida a experiência escolar. É preciso reconhecer o fracasso do modelo que vigorou nos dois últimos séculos e buscar uma alternativa mais condizente com os tempos atuais.
Talvez o caminho passe pela revisão da concepção de infância que muitos docentes possuem. Ainda há aqueles que, conforme o grupo social ao qual pertencem, meninos e meninas são vistos como seres incompletos, cheios de necessidades, inocentes, perdidos, carentes etc. Nos últimos cinquenta anos, as descrições da psicologia contribuíram para consolidar uma representação de aprendizagem como algo que deve partir da criança. Especialmente a epistemologia genética foi decisiva na disseminação da ideia do sujeito que precisa agir sobre o objeto para aprender.
Nessa visão, a infância é uma fase preparatória para a vida adulta, um período em que, a depender da qualidade das interações com o mundo, a criança construirá individualmente os conhecimentos necessários para a vida em sociedade. Trata-se obviamente de uma noção que expropria a infância de sua condição histórica e política. A narrativa psicológica dominante transformou a criança em um ser que assimila, acomoda e se adapta ao meio através do processo de equilibração desencadeado pelos esquemas de ação.
Vista como um ser cognitivo, não há como evitar-lhe o sofrimento, pois as tarefas escolares são pensadas para que os saberes que possui sejam desestabilizados a fim de estimular sua reelaboração em níveis mais altos. É um processo que só pode causar incômodo, pois os meios empregados para despertar a curiosidade que mobilizará o conhecimento, salvo raríssimas exceções, são artificiais e, consequentemente, não há forma de poupar as crianças do desconforto de ter que resolver desafios sem qualquer relação com suas vidas. Ora, é bem difícil interessar-se por aquilo que não chama a atenção. O curioso é encontrar defensores desse dispositivo de produção de pessoas infelizes. Seu principal argumento é a importância de preparar as crianças para resolver problemas e superar obstáculos. Ou seja, prepará-las para um determinado estilo de vida, coincidentemente aquele em que poucos são beneficiados e muitos são postos à margem. Quem se deixa enganar e resolve as situações fictícias, aprende a pensar nessa lógica. Os demais não aprendem, têm dificuldades, precisam de acompanhamento especial e, entre outros diagnósticos, são produzidos como incompetentes.
Claro está que se trata de um modelo hegemônico que procura simplesmente responder a demandas de determinados setores da sociedade. Basta verificar quais são as vozes que mais reclamam do desempenho dos estudantes brasileiros nas avaliações internacionais padronizadas. Sem delongas: o mundo corporativo compreende a escola pura e simplesmente como agência fornecedora de mão de obra. Advém daí seu posicionamento favorável a uma educação que instrumentalize a população. Que lhe proporcione a aquisição das ferramentas básicas para atuação no mercado de trabalho, preferencialmente de forma acrítica.
Enquanto os empresários forem as principais interessados no assunto, não haverá condições de ouvir as crianças. Elas são o lado mais fraco da corda. Cabe-lhes aceitar e tentar sobreviver à escola ou, resistindo a ela, reivindicar uma educação diferente fazendo uso das armas que estão ao seu alcance. O sono, a bagunça e a distração são alguns indicativos de que algo não vai bem, que é necessário mudar. Que tal deixar de lado as tentativas de regulá-las e pensar em ações didáticas coerentes com os tempos atuais e os conhecimentos disponíveis sobre a infância.
O século XX foi promissor na produção de saberes sobre as crianças. Não foram poucas as tentativas de explicá-las. A historiografia revelou que as visões que se têm sobre a infância variam conforme o grupo social e o momento histórico, o que fez surgir a necessidade de pesquisas que aprofundem o conhecimento sobre as crianças em diferentes contextos e a importância de atuar considerando essa diversidade. A sociologia enfatizou o significado ideológico atribuído à infância. Isso desencadeou a distribuição desigual de poder entre adultos e crianças. As análises da antropologia favoreceram o conhecimento da diversidade das populações infantis, das práticas culturais que caracterizam as diferenças entre crianças e adultos, bem como brincadeiras, atividades, músicas, histórias, valores e significados. E, finalmente, estudos mais recentes denunciam o desaparecimento da infância. A socialização infantil no mundo da informação adulta, potencializado pelos veículos de comunicação de massa, a entrada precoce no mundo do trabalho e a vitimização de crianças por ações violentas contribuíram para expulsar os pequenos do jardim da infância. (KRAMER, 2007).
Essas explicações questionam a universalização da concepção moderna de infância elaborada a partir dos referenciais da criança burguesa baseadas em critérios de faixa etária e dependência dos adultos. No Brasil, assim como em tantos países marcados pela desigualdade social, é importante considerar a grande variedade de experiências culturais em que se inserem as crianças pertencentes às comunidades indígenas, aos grupos minoritários e sem poder marcados por histórias de opressão e desfavorecimento, aquelas habitantes de zonas urbanas e rurais, as que convivem em grupos familiares organizados de diferentes maneiras, educadas em diferentes religiões etc. (KRAMER, 2007).
Crianças são sujeitos históricos marcados pelas contradições da sociedade em que estão inseridas. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Elas não precisam da escola para “ser alguém na vida”. Esse modo de ver as crianças permite compreendê-las e ver o mundo a partir do seu ponto de vista. As crianças são sujeitos históricos, inseridas em determinados grupos sociais por intermédio dos quais interagem de diversas maneiras com uma produção simbólica marcada pela classe, etnia, gênero, local de moradia, ocupações profissionais dos familiares, religião e demais experiências que configuram um grupo social específico.
Nesses ambientes, as crianças atuam, participam, aprendem, inventam, criam, reproduzem e produzem cultura. A cultura infantil é, pois, produção e criação. As crianças produzem cultura e são produzidas na cultura em que se inserem e que lhes é contemporânea. Seu percurso de vida até o ingresso na escola é profundamente marcado, ao menos na maioria dos casos, pelo espaço familiar e doméstico. Nele, um determinado conjunto de conhecimentos é socializado e certas interpretações sobre o mundo são acessadas.
Que fique claro que tal processo não se dá passivamente. Ao interagir com cada produto cultural, a criança apreende seus conteúdos e sobre eles constitui um olhar próprio, transformando-os constantemente e se transformando em função deles. O mesmo ocorre quando atua sobre as produções midiáticas, os artefatos culturais da sociedade mais ampla e as experiências pedagógicas que lhe são disponibilizadas.
À instituição educativa cabe, portanto, elaborar currículos e práticas pedagógicas que tomem como pressuposto a condição de cada criança enquanto sujeito cultural em constante produção e reconstrução. Brincadeiras, danças, mímicas, falas, músicas, artes e todas as formas de expressão conhecidas e com as quais se envolvem devem ser compreendidas como produtos culturais aprendidos, ressignificados e construídos pelas crianças, ou seja, componentes do repertório da cultura infantil, aquilo que as distingue dos outros grupos, que delimita sua singularidade.
É na singularidade e não na padronização de comportamentos e ações que cada criança, nas suas interações com o mundo, vai tecendo os seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um grande desafio para os educadores, o de observar o que e como os meninos e meninas atribuem significados às coisas do mundo. O olhar sensível para suas experiências permitirá conhecer seus interesses, conhecimentos, assim como os elementos culturais do grupo social ao qual pertencem. Esse é o ponto de partida para o desenvolvimento de trabalho pedagógico focado no patrimônio cultural infantil. (CORSINO, 2007).
Tendo em vista o cotidiano no qual se encontram as crianças que frequentam (ou não) as instituições educativas, é fundamental que os professores discutam, nos diversos espaços coletivos da escola sobre os direitos humanos; a violência praticada contra/por crianças e seu impacto nas atitudes dos adultos; as relações entre adultos e crianças etc.
Caso seja estabelecida, essa espécie de relação político-pedagógica expressará a crítica a uma cultura em que seus membros não se reconhecem. Reencontrar o sentido de solidariedade e restabelecer com as crianças laços de caráter afetivo, ético, social e político exigem a revisão do papel que tem sido desempenhado pelas instituições educativas. Uma das formas de alcançar esse objetivo é a adoção de uma postura que potencialize e valorize as falas dos educadores e educandos, ou seja, que se valorizem as narrativas. (KRAMER, 2007).
É importante que crianças e adultos possam relatar suas experiências sociais, submetendo-as a análises dos demais para que seja possível melhor refletir sobre elas. Ouvir as opiniões dos companheiros e comentar as situações vividas pelos colegas possibilitará a coletivização das vidas, a atribuição de significados individuais e grupais, o compartilhamento das sensações e impressões pessoais e o estabelecimento de diferentes perspectivas de análise e crítica.
Inúmeras experiências têm sido desenvolvidas nesse sentido. Entre tantas, uma escola de Educação Infantil paulistana desenvolveu um estudo sobre o samba, tendo como inspiração a existência de uma “Escola de Samba” no bairro. As professoras, a sua maioria não residentes na região, ao notar que a história da comunidade confundia-se com a história da instituição, resolveram inserir o assunto no currículo. Para tanto, o samba transformou-se na temática central do projeto educativo daquele ano. As crianças foram estimuladas a contar suas experiências na dança e a socializar seus conhecimentos sobre o assunto. Algumas demonstraram enorme familiaridade com o tema, pois seus familiares há muito se envolviam com a Escola de Samba e participavam das diversas atividades nela promovidas, ocupando, inclusive funções importantes na diretoria da entidade.
As professoras e crianças conheceram as histórias, ouviram as músicas, estudaram a trajetória do samba no Brasil e resolveram descobrir como essa prática cultural chegou à comunidade. Os parentes e vizinhos que participavam dos ensaios foram convidados a visitar a sala de aula e partilhar seus conhecimentos do samba e da história da Escola. Todo o processo foi documentado por meio de fotografias, filmes, desenhos (crianças menores) e relatos escritos (crianças maiores). Também sambaram muito e, após assistirem a um vídeo de apresentação da Escola de Samba na avenida principal do bairro, prepararam o próprio “desfile” no qual, cada turma da escola se responsabilizou por uma “alas”. Enquanto os pequenos, com suas fantasias tornaram-se passistas, os maiores elaboraram o enredo e compuseram a bateria. No Carnaval seguinte, uma das alas da Escola foi agraciada com a presença de muitas crianças que haviam estudado o tema.
O conjunto de atividades pedagógicas desenvolvidas permitiu que o patrimônio cultural da comunidade e que marcava fortemente a identidade das crianças atravessasse a porta da instituição. As crianças tiveram a oportunidade de relatar suas experiências culturais, analisá-las em um contexto de reflexão e respeito e compreendê-las a partir dos referenciais sócio-históricos trazidos pelos livros e materiais pesquisados e pelos conhecimentos acumulados pelas professoras. O mesmo se deu com os relatos dos adultos da comunidade. Após cada entrevista, as dúvidas e questionamentos das crianças, quando não sanados pelos membros da comunidade, foram objeto de investigação na sala de aula. Com essas ações, repetidas cotidianamente, as crianças ampliaram seus conhecimentos adquiridos na cultura paralela à escola, colocando-os sob análise e comparando-os com os conhecimentos dos demais colegas e da produção histórica sobre o assunto. Ao perceberem que o patrimônio que traziam e aquele trazido pelos moradores do bairro era respeitado e valorizado no ambiente escolar, elas próprias se sentiram respeitadas e valorizadas, passando a reconhecer nas famílias e vizinhos, preciosas fontes de informação sobre a cultura do samba.
O projeto relatado encarna a pedagogia como formação cultural. Com essa visão, o trabalho pedagógico favorece a experiência com o conhecimento científico e com a cultura, entendida tanto na sua dimensão de produção nas relações sociais cotidianas e como patrimônio historicamente acumulado, presente na literatura, na música, na dança, no teatro, no cinema, na produção artística e histórica. Essa visão do lócus pedagógico ajuda a pensar sobre a educação da infância em suas dimensões políticas, éticas e estéticas. A educação, enquanto prática social, inclui o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana (KRAMER, 2007).
Por essa razão, nos diversos espaços onde se debate a atual pedagogia da infância (secretarias de educação, congressos, escolas, universidades), constata-se a emergência de discursos em defesa do reconhecimento e valorização da cultura infantil e sua inclusão no currículo escolar.
A dança, a mímica, a música, a brincadeira e as demais formas de expressão, das quais as crianças tanto gostam, são criadas e recriadas como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo. Essas diferentes significações materializam a linguagem corporal infantil e se configuram em oportunidades de invenção, transgressão, formação de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores, novas formas de inteligibilidade, comunicação e relação com a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reflexão (BORBA; GOULART, 2007).
Todavia, espera-se que o educador não pense que o ensino de determinadas brincadeiras, canções, danças etc. pertencentes à cultura escolar ou ao patrimônio adulto garantirá às crianças esse direito. Aqui se defende o entrecruzamento da cultura erudita, da cultura de outros grupos, de outras épocas etc., com o repertório que compõe a cultural infantil paralela à escola, ou seja, o cabedal de conhecimentos dos quais as crianças de cada comunidade são portadoras.
A ausência desse patrimônio na escola, consentida ou não, pode ser traduzida pela pouca relevância histórica que lhe foi atribuída. As práticas sociais específicas das comunidades ribeirinhas e rurais, da população negra, as canções ouvidas no ambiente doméstico, os brinquedos que representam os personagens dos desenhos infantis, as bonecas e bonecos elaborados artesanalmente, os jogos que os familiares ensinam, as brincadeiras inventadas pelas crianças, entre outros, se constituem em ilustrações desse fenômeno. Aqui está a se afirmar a urgência da incorporação do patrimônio cultural popular, historicamente desprivilegiado pela educação formal, mas que se encontra profundamente vinculado às experiências culturais das crianças. Para viabilizar esse processo, Gomes (2007) salienta a importância da reeducação do olhar dos sujeitos da educação sobre as culturas que coabitam o espaço escolar. O alcance desse objetivo dar-se-á desde que os educadores enfrentem o desafio de rever o ordenamento curricular e as práticas pedagógicas, fazendo constar, também, os conhecimentos das crianças.
Não há dúvida de que muitos professores consideram as crianças sujeitos do processo educativo e buscam no cotidiano da sala de aula formas de conhecê-las, de aproximá-las de conhecimentos e de valorizar suas produções. Isso não significa subordinar o trabalho às suas vontades ou restringir as experiências educacionais ao seu universo sociocultural, como se fosse possível aprender sem estabelecer relações com as experiências proporcionadas pela cultura. Nesta visão, seriam secundários a atuação do adulto e o compromisso da escola com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da criança (CORSINO, 2007).
Como se pode esperar, esse processo não ocorrerá sem conflitos e tensões. Num primeiro momento, há que se questionar os privilégios e espaços que a escola concede a determinados conhecimentos em detrimento de outros. Em seguida, valeria a pena observar se os conteúdos de ensino são representativos dos conhecimentos construídos por todos os grupos presentes no cenário social. Por fim, há que se buscar formas e meios de subverter a lógica que impele os educadores a recorrer, predominantemente, aos processos e conhecimentos já consolidados para organizar e conduzir suas tarefas pedagógicas. Neste caso, uma boa alternativa pode ser a revisão das lógicas empregadas nos cursos de formação inicial e contínua e a cultura profissional docente que, lentamente, vai conformando os educadores às práticas pedagógicas fundadas em uma postura monocultural.
Referências
BORBA, A. M e GOULART, C. As diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
CORSINO, P. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
GOMES, N. L. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
KRAMER, S. A infância e sua singularidade. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
1 - Dedico este ensaio à memória de meu pai, Gonzalo Neira Sobral, e sua pedagogia do exemplo.